教师培训话题三
教学方法
教学方法改革是教育改革中的重要内容，教师是教学方法改革的参与者、实践者。教师作为参与者，体现教师在教学方法改革方面有话语权，教学经历积攒的经验在教学方法改革中应发挥重要作用；作为实践者，教学方法改革的成果必然要体现在教师的教学实践中。通常意义上讲，教学有法，但无定法，反映教学方法的特性，每一种教学方法都有特性的限定，一个有经验的教师能够在特定教学环境中选择最适合的教学方法组织教学；反映教学方法的延伸意义，教师从一名新教师成长为成熟教师的经历伴随着对教学方法的理解、认识、掌握、运用的习得过程，教学有法、但无定法应该是教师掌握和运用教学方法的最高境界。为了对教学方法内涵有更深刻的理解，在此，推荐周口师范学院教育科学系主任、副教授李清臣的一篇文章《从模仿到变革：教学范式的转型》。
从模仿到变革：教学范式的转型
■ 李清臣
摘 要：“模仿范式”与“变革范式”蕴藏于教学历史发展变革之中，是历史的概念。在教学的本质、内容以及方
式等诸方面，“变革范式”都呈现出与“模仿范式”有所不同的新范式。但两种教学范式不是简单的转换，而是从对
立走向互补。
关键词：教学范式；模仿范式；变革范式
从人类社会教育教学活动的出现，直到当下的发展，其中历经了无数次的变革，但总的说来，有两种教学范式一直蕴藏其中，并交替或同时影响教学变革。美
国教育学者菲利普·杰克逊(P．W. Jockson)在《教学这一实践》(1986)中把“传递”意义上的“教”谓之“模仿范式”(mimetic mode)，把促进学习者变化意义上的“教”谓之“变革范式”(transfo ~ rmative mode)。“‘模仿范式’与‘变革范式’是历史的概念。这两种范式是各国现代化进程中拥有特征的范式。”[1]
作为“模仿范式”的“教”这一行为的起源，在教学发展史上可以追溯到古希腊的诡辩学派，到17世纪捷克教育家夸美纽斯(J．AKomensky)倡导的“班级教学”彻底地实践了这种“模仿范式”，在19世纪以后的各国国民教育制度的确立中得到推广，在20世纪的产业主义背景下发展起来的追求生产性与效率性的学校教育中得以彻底实施，为此，有效地传递大量知识的教学范式——“模仿范式”普及了。
作为“变革范式”的“教”这一行为可以追溯到苏格拉底(Socrates)的“产婆术”，到18、19世纪，法国著名教育理论家卢梭(J．J．Rousseau)倡导的“自然教育论”和发现教学论、瑞士著名教育思想家裴斯泰洛齐(J．H．Pestalozzi)倡导的“适应自然的教育学”实践了这种“变革范式”，在20世纪由新教育(进步主义教育)的儿童中心主义的谱系所坚持。进入20世纪70年代以后，尤其是80年代以来，在现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、后现代哲学等哲学观的影响下，以个性与独创性的追求为中心的教学范式——“变革范式”被凸显了。
本文从教学的本质、教学内容取向、教学方式等方面对“模仿范式”与“变革范式”进行梳理、比较，以期在新课程改革的背景下更好地进行教学范式的转型，同时，吸收“模仿范式”中合理的成分，使二者由对立走向互补。
一、什么是教学：从文化传承到文化创造
教学的本质是什么?这是任何教学理论都不能回避的根本性问题，对此不同的回答也是不同教学理论的主要分歧所在。
“模仿范式”起源于古希腊的“模仿·再现”传统的教学概念，意味着以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。夸美纽斯主张教学要教授一切领域的基础知识，要使人认识世间的一切事物，使人成为理性的存在。德国著名教育学家赫尔巴特(J．F．Herbart)过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。同时，他又过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，从而陷人“教师中心论”。在工业社会中，技术理性居于支配地位，现代科学出现了危机，其危机就在于“只见事实的科学造成了只见事实的人”，它拒绝“整个人生有无意义”，从而使科学失去了意义和价值世界。科学世界与生活世界的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象。“模仿范式”这一历史轨迹昭示了“变革范式”被异化，“模仿范式”倍受推崇。“模仿范式”的教学以传授知识技能为中心，追求效率与效能；以同步教学和个人活
动为中心，强调大家齐步走，整齐划一，侧重个体活动，忽视合作。教师的职责就是把学生约束在事先设置的轨道里，传其道、授其业、解其惑，而学生作为无知、无能、被动的受体，只是接受教师指令的工具，惟一的任务就是原封不动地克隆先生传递的知识，没有丝毫自己的声音。这种教学范式其本质是视“教学”为文化传承。
“变革范式”的原点是苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底借助“产婆术”的提出，对于注重“知识传递”的诡辩学派展开了彻底的批判。他认为，知识不是传递的，教育的目的是使学习者发现自己所拥有的知识是如何受到教条的束缚，从而觉悟到“无知之知”。这样来求得学习者的态度与生活方式的变革。在卢梭看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。他曾精辟地说：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[2]作为典型的在教学中实践“变革范式”的美国著名教育哲学家杜威(JohnDewey)，以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了著名的四个教育哲学命题。其中，“教育即经验的不断改造”是最基本的命题，该命题提出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。他把学校视为“学习共同体”，毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”(active occupations)。所以，杜威所倡导的课程与教学可以说是“‘在经验中、由于经验和为着经验’的，因此，我们可以将其教学论称为‘基于经验的教学论…’”[3]。“变革范式”的教学以儿童为中心，旨在培养学生个性与独创性，形成学习者思维的态度与探究的方法；以合作学习和共同体活动为中心，注重师生合作，生生合作，强调合作过程与个体间的活动；教师的角色由复制者到建构者，从传授者到促进者，从控制者到引导者，从独自者到对话者，从教学者到研究者，师生在教学中共同分享彼此的知识、思考与经验，交流彼此的情感、体验与观念，教学成为师生潜能开发的双赢共生的过程。这种教学范式其本质是视“教学”为文化的创造。
从“模仿范式”走向“变革范式”，这与现代学习心理学本身的范式转型有密切联系。现代学习心理学从行为主义心理学到认知主义心理学再到建构主义心理学的转型，直接影响了教学范式的转换。“模仿范式”是以行为主义的学习理论为基础的，所谓“学习”就是“行为的变化”，课堂教学旨在如何更有效地传递更多的知识，是文化的传承。“变革范式”是建立在以建构主义为基础的认知心理学的基础之上，所谓“学习”就是“认知结构的变化”，课堂教学旨在如何更丰富地习得更有意义的内容，重视过程甚于结果，重视差异甚于同一性，是文化的创造。
二、教什么：从知识、技能取向到能力、个性取向
“模仿范式”的教学强调，无论教什么，都是以传授知识技能为根本出发点，知识与技能的认知性目标居于绝对的统治地位，认知性活动取代了养成完满人格所必需的实践活动和心理活动。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。教师的任务就是“发现”那些“矿物”，学生的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象，人的发展功效和育人的本质功能迫于“为知识而教”、“为考试而学”的威胁而日益萎缩。于是便出现了“学生不是为自己活着，不是为现实活着，也不是为理想生活活着，而是为教材、为知识、为考试而活着”的悲哀局面。这也正是我国为什么要进行基础教育课程改革的重要原因之一。
与“模仿范式”不同，“变革范式”的教学认为，知识技能固然重要，但如果过于强调学科本位与书本知识，过于强调知识的传授与接受学习、机械训练，一方面知识技能难以被学生真正掌握，另一方面即使掌握了也无用武之地。因为，“学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程”[4]。“变革范式”的教学要对“上所施、下所效”的“模仿范式”进行批判，批判其培养出来的人缺乏自我感受，缺乏加工信息和主动创造的能力，而是要坚定不移地推进教学方式与学习方式的转变，培养学生具有适应信息社会的反思精神与批判意识，提高学生的实践能力与创新能力，张扬学生的主体性与个性，不断促进学生的社会化进程。
“模仿范式”与“变革范式”在教学内容取向上的差异又可表征为：
1．两种教学范式映射了“实质训练”与“形式训练”的论争。“实质训练”是“以教学内容之知识学习为教育之价值”的立场；“形式训练”则是持“通过学习所形成的态度作为教育之价值”的立场。夸美纽斯的教学论是申明“实质训练”之立场的典型。克伯屈立足于“形式训练”的立场，他所论述的“地图教学”中，“第一次学习”是关于地图知识的学习，同时形成“第二次学习”——学会作业的技能，进而展开“伴起学习”(inc ide ntallearning)——形成态度与道德，追求“伴起学习”的价值[5]。
2．两种教学范式反映了工具性教育与生命化教育的冲突。工具性教育不仅把教育当作社会的工具，还理所当然地把人培养成工具，强调对国家、对社会、对个人有用。诗人艾略特对现代教育的评说一语中的、一针见血：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位：或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”在教育成为工具的情况下，教育神圣的生命价值荡然无存，主子的需要是人的惟一追求。因此，我们呼唤“走出现代教育的‘异化’，回归教育的本真，把‘生命’还给教育，使教育基于生命，生命融人教育，最终使教育成为生命的诗意‘栖息地’。这就是一切为了生命的生命化教育。生命化教育要做到培育完整的生命，凸显生命的灵动，张扬生命的个性”[6]。
3．两种教学范式在某种程度上对应了“应试教育”与素质教育的分野。“应试教育”与素质教育是两种教育价值观的根本对立。“应试教育”本质上是客体教育观的体现。它把教育视为社会的客体，视为社会阶层和人力选拔的工具。在这里，教育的选拔功能被视为终极目的、被本体化，人的发展是且仅是适应选择的手段，是选拔的“副产品”。“应试教育”不在于考什么，而在于把考试视为终极目的。素质教育则持主体教育论，它把教育视为社会的主体。在这里，教育的发展功能被视为终极目的、被本体化。选拔是发展的手段，它服从于发展的需要。因此，素质教育是发展定向、合作本位的。
三、怎么教：从传递到对话
“模仿范式”在教学方式上强调的是传递或灌输，因此，在这种思想指导下的教学就是一种传递中心教学。所谓传递中心教学是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学[1]。传递中心教学的问题是把儿童视为被动接受知识的容器，教学就是灌输知识，其结果是儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽；儿童丧失了学习的本来目的，学习的使命仅仅是记忆现成知识，在应试竞争中出人头地；教师关注的是知识，是学科，而不是人，包括教师自己；教师不把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常会有意无意地侵犯学生的个人权利，或者为学生筹划一切，包办代替，师生伦理关系、师生交往在某种程度上被异化；教学评价过多倚重学科知识，特别是书本知识，以纸笔考试为主，注重量化的结果。因此，传递中心教学是“教师主导型”教学，无论教学的过程，还是教学的结果(正确答案)都握在教师手里，由教师向学生传递、评定“正确答案”；传递中心教学是“一问一答式教学”，提问一般是期待一种答案(正确答案的范围狭窄)，是一种“收敛型提问”；传递中心教学是一种学科本位的教学，也是一种“目中无人”的教学，突出表现为重认知轻情感、重教书轻育人。
“变革范式”在教学方式上强调的是对话或探究，因此，在这种理念指导下的教学就是一种对话中心教学或探究中心教学。关于对话中心教学的实质，我们可以从日本东京大学佐藤学(Manabu Sato)教授的“对话学习论”和著名的巴西教育学者保罗·弗莱雷(P．Freire)的“对话哲学”中得到答案。佐藤学依据学习的“修炼”传统和“对话”传统，揭示学习的意义。认为“修炼学习”是追求自我完善的行为，而“对话学习”是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。“对话学习”不是把习得知识视为个人的掌握和独吞，而是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的。学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生[7]。保罗·弗莱雷把教育的本质理解为“自由的实践”。他猛烈地抨击传统的“灌输式教学”，倡导“对话式教学”。他说：“对话是人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”“这种对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段，对话是一种创造行为。”同时，他又强调指出，“缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在”。因为，“爱同时是对话的基础和对话本身，爱意味着对别人的责任”；“没有谦虚的态度也不可能进行对话。如果对话双方(或一方)缺乏谦逊，对话就会破裂”；“信任是对话的先决要求，信任是通过对话建立起来的”。所以，他总结说，“能够把对话建立在爱、谦逊和信任基础之上，对话就变成了一种水平关系”。除此之外，他又提出对话双方必须拥有希望，必须进行批判性思维。并概括出“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[8]。佐藤学对保罗·弗莱雷的观点给予了高度评价，上述这些，“可以视为我们建构新型教学规范的基本原理”[1]。
为此，对话中心教学是一种“师生共同探究型教学”，是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学，其提问是一种扩散型提问，其教学评价方式是一种重视师生共同发展、关注个体差异、强调质性评价和教学过程的多元评价。在基础教育课程改革新理念的感召下，课堂教学过程就意味着是一种对话过程，这个对话过程就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”[7]。
四、结语：从对立到互补
于1999年启动、2001年开始实验、2005年在全国全面推开的基础教育课程改革需要教学范式的转型。即由“模仿范式”走向“变革范式”。因为，“变革范式”是人类“精神世界”的发现与“自我”的发现所构成的，是现代“主体”的思想所孕育的。“变革范式”教学的核心意蕴在于个性与独创性的追求；在于合作学习，共同活动，全体、全面发展；在于教学方式、学习方式的变革和创新精神、实践能力的培养；在于师生之间、生生之间的沟通、又寸话与交流。“变革范式”教学的目标是知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合。已经抛弃了从‘模仿模式’转型为‘变化模式’的简单化理解。”“这两种教学概念是教学的难题。它们构成了不同的教学含义与形象，不能说哪一个概念正确，哪一个概念错误。”[5]库恩(Thomas Kuehn)在他的早期著作中否认了范式的可比性和科学革命的进步性。费耶阿本德提出范式“无公度性”(incommensurability)概念，一再说明没有判断范式优劣的客观、中立的标准。“模仿范式”也有其自身的优势，正如有论者认为，这种“仿效、再现”的传统构成了西方认识论的根基。以这种“仿效”为基础，“知识”也产生了。可以说，学习的根基是“模仿”乃是古今中外不变的真实[1]。为此，笔者提出两种教学范式转型也不是简单的、线性的转换，而是由分化、对立走向整合、互补。
参考文献：
[1]钟启泉．对话教育——国际视野与本土行动[M]．上海：华东师范大学出版社，
2006．126．132．135．125．
[2][法]卢梭．爱弥尔[M]．李平沤译．北京：商务印书馆，1978．74．
[3]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．53．
[4]姚梅林．从认知到情境：学习范式的变革[J]．教育研究．2003。
(2)：60—64．
[5][日]佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003．324．326．
[6]冯建军．让教育与生命同行[J]．人民教育．2006。(9)：5-7．
[7][日]佐藤学．学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，
2004．一11．38143．
[8][巴西]保罗。弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新译．上海：华东师范大学出版社，
2001．38—41．
作者简介：李清臣（1966-），男，河南柘城人，周口师范学院教育科学系主任、副教授，西北师范大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
文章来源：教育理论与实践（2007.8）
