2008年11月教育理论文章推荐
（总第五篇）
中心网站在教育理论文章推荐第一期推荐南京师范大学公共管理学院孙迎光副院长的《为社么教育学理论对话越来越少》，体现中心在行使教育教学研究职能，推动市中等职业教育教育教学研究的迫切希望，使中心网站成为教育教学研究的一个对话平台，活跃市中等职业教育教学研究的氛围。第二期推荐山西大学教育科学学院刘庆昌教授的《论教育知识发展的实质》，活跃教育教学研究气氛，拉平教育教学研究的心态和认知水平是关键、是对话的基础，教育教学理论与实践经验包含在教育知识范畴内，了解教育知识发展实质有助于对教育知识本质的认识，有助于搭建一个参与面广的对话平台；教育知识的特性是由于实践的多样性表现概念理解的多层次性，以理解“教育”概念的内涵为例，首先大家都会统一到国家教育方针对教育概念的解释，但不同层次的学校、教师、学生乃至家长会从各自的生活环境认识和体验教育概念的内涵，国家对教育内涵的理解不等同学校、教师、学生对教育的理解。第三期推荐首都师范大学教育科学学院蔡春博士的《教育是什么—兼论教育学的责任伦理立场》，从专家视角认识教育概念的内涵，使我们对教育知识的丰富性有一个深刻的认识。教育知识的丰富性体现在理论与实践的关系上，第四期推出华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系副教授、硕士生导师、教育学博士彭虹斌的文章《教育理论与实践：分离之根源与解决策略》，教育理论科学化与实践的分离是一个值得关注的话题，教育是一个特殊的实践，在一个特定实践范围内建立起的理论只适应其特定的实践环境，实践的特殊性使科学化的教育理论失去普遍性的指导意义，教师在教学实践中必须选择适合本实践活动的理论才能得到支撑效果，本月推荐山西大学教育科学学院刘庆昌院长的文章《人类教育认识的历史反思》，文章从历史过程的视角阐述教育知识形成的规律，教育认识的产品有“教育经验—教育思想—教育理论—教育学”这样一些存在形式。至此，中心网站推荐教育理论文章从第二篇到第五篇构成一个了解、认知教育知识的版块，从第六篇起关注教育教学研究的方法论。
附：《人类教育认识的历史反思》。
人类教育认识的历史反思
■刘庆昌
摘要：教育认识领域的困惑不断地发生，直接影响着教育研究过程和教育学学科建设的进行。由于现实中的一切令人困惑的现象，其缘由往往在悠长的历史之中，因而，要释解许多困惑，回顾和反思教育认识演化的历史不失为一种明智之举。我们认为，人类教育认识经过了“事实化—自觉化—专门化—专业化”的基本历程，伴随着这一历史进程，教育认识的产品有“教育经验—教育思想—教育理论—教育学”这样一些存在形式。
关键词：教育认识；教育知识；教育经验；教育思想；教育理论；教育学
人类的教育认识走过了悠长的历史，并且已经成为人类教育实践的必然的理性基础。反映教育认识成果的教育知识，已经走出了片断的议论，作为其学科形
态的教育学，在众学科之林中拥有了自己应有的地位。但是，与此同时，教育认识领域的困惑也不断地发生。教育学或说教育知识的存在形式、功能发挥以及发展的方向，总是受到人们认真的关注，争论频发。甚而，教育学的存在资格也受到了人们的怀疑，这一领域的困惑和迷惘已成为客观的事实。一般来说，现实中的一切令人困惑的现象，其缘由往往在悠长的历史之中。面对困惑，回顾和反思事物演化的历史不失为一种明智之举。实际上，人们也已经开始在“教育思想史”和“教育学史”的视野内关注教育知识问题，但却少有人专门地关注“教育认识的历史”，这恰恰是我们所要进行的尝试。在进入教育认识的历史之前，我们需要理清思维的头绪，对我们思考的理论和知识基础、方法论以及在一定方法论基础上对于教育认识历史的基本判断做出说明，这样也许能够减轻我们思考和论述的随意性和盲目性。关于我们思考的理论和知识基础，可以分成两大类：一类是哲学上关于人类知识、认识的理论研究。另一类是教育学领域中关于教育思想史和教育学史的研究。尽管这一类研究较少有认识史或知识史的眼光，但无疑为教育认识史或知识史的研究奠定了坚实的基础。关于我们的研究方法论，明确地讲就是唯物史观。我们相信教育认识发生、发展过程以及这个过程中的具体现象都是社会历史条件和人的主观相互作用的产物。在各种基础之上，对于教育认识的历史，拟顺次关注以下问题：教育认识的事实化和人类早期的教育经验；教育认识的自觉化和教育思想；教育认识的专门化和教育理论；教育认识的专业化和教育学。
一、教育认识的事实化和教育经验的产生
所谓教育认识的事实化，是指教育认识成为客观存在的事实，在成为客观存在的事实之前，它是不存在的。显而易见，我们用“教育认识的事实化”这一命题代换了传统的“起源”和“发生”问题。做这样的代换并不是名词上的翻新，根底上是在代换一种思维方式。从常规上讲，任何历史的研究都会追溯源头，从而使“起源”成为理所当然的史学话题。然而，在研究人类认识和行为历史的时候，由于其源头总在蒙昧的时期，任何蛛丝马迹都没有留给我们，注定了关于起源的研究无法走实证的道路，人们只能根据后来的文字记述，使用一定的方法论对起源进行解释，当这种解释发生时，一个史学问题就变成了哲学问题。教育哲学是涉及教育起源的，这种涉及“除了起源问题本身的意义外，主要是寻求对教育本质研究的启示”[1]。“教育认识的事实化”是我们对于教育认识起源阶段的基本把握，其中隐含着两个判断：一是教育认识的起源不是发生在一瞬间的事情，它是一个事实化的过程；二是“事实化”是作为今人的我们的判断，意味着教育认识已经客观存在，而当事人可能并无自觉的意识。这可以说是我们思考教育认识起源的思维基础。
对于人类早期的教育认识进行专门思考，我们能查询到的是我国学者吴定初1995年发表的《中国教育科研起源论》一文[2]。在此文中，吴定初指出，教育科研的基本前提是存在教育这种人类特有的社会活动。这一认识虽然朴素，但说到了要害之处。人类的教育认识历史和整个人类的历史固然是联系在一起的，但教育是一个特殊的、具体的事物，教育认识的历史和人类的历史并不同时开始，它是人类历史发展到一定阶段的新生要素，并从此成为人类整体历史的一部分。我们不能同意以往所谓“有了人类就有了教育，有了教育就有了教育认识”的简单的看法。
原始人类的教育活动从整体看是自发的、随机的，没有任何文字的记载。在我国，夏朝的教育情况也是以后世的文献为依据的，还缺少当时的、可靠的材料证据，因为我国有文字记载的历史始于商代。那么夏朝以前呢?再往前又是什么情形呢?我们更无实证的依据，但依据理性我们可以说，能教育认识的演化是一个渐进的过程，在自觉的教育认识活动出现之前必然存在过一个过渡状态——自在的教育认识。如果我们承认“在人类三百多万年发展的历史上，绝大部分时间内的教育，均为自发的‘自在之物’，人类自觉进行的‘为我之物’的教育，到现在还不到一万年，时间很短”[3]，那么，自在的教育认识应该存在于人类教育历史临近近一万年的一段时间。这段时间是一个过渡，它有多长，我们无法猜度，原则上取决于“自在的教育”自身的进化和人类精神系统的进化程度。
无论怎样，在这个过渡时期，教育认识事实上已经存在了。这种存在的载体实际上是知行一体的原始思维。教育在原始人的意识中是怎样的，我们不得而知，
不过，相关的认识我们可以借鉴。在论述原始人的自然观时，卡西尔曾经指出，我们总是习惯于把我们的生活分为实践活动和理论活动两大领域。在这种划分中我们很容易忘记，在这二者之下还有一个更低的层次。原始人的全部思想和全部情感都仍然嵌人于这种更低的原初层中。他们的自然观既不是纯理论的，也不是纯实践的，而是交感的(sympathetic)。“原始人绝不缺乏把握事物的经验区别的能力，在他关于自然与生命的概念中，所有这些区别都被一种更强烈的情感湮没了：他深深地相信，有一种基本的不可磨灭的生命一体化(solidarityoflife)沟通了多种多样形形色色的个别生命形式。”[4]笔者理解这是一种尚未以理性能力主宰生命活动的表现。进而推想，在原始人的自在的教育中，教育认识和教育行为是一体的，是无法分开的。也许正因如此，关于夏朝以前先民们的教育，文献只说明先民们做了什么，而没有说明先民们说了什么。先民们或许说了，但没有文字记载是一种可能，但即使口头传递，也应留下一些蛛丝马迹呀，可是没有，因而另有一种可能就是先民们就教育实在也没说什么，至少在整体上，他们的教育认识是嵌入于原始的自在教育行为和生命情感之中的。有一点毋庸置疑，即人类的教育认识在那时已经客观存在了，这就是“教育认识的事实化”。这一阶段的教育认识是自在的，即使这样也有其产品吧?答案是肯定的。我们认为，基于一体化的自在的教育，这一阶段教育认识的产品，或者更谨慎地说是教育认识的效果，应该是支持和强化着进行中的教育行为的。支持，是意识对于行为的支撑作用；强化，是无法再简单的当下的感觉对于教育行为的加强作用，主要表现在下一次还会这样做。我们怎样定位这样的教育认识产品或效果呢?简而言之，就是教育经验。此处的经验与今日人们所说的生活工作经验相距甚远，它仅仅意味着一次次自在的教育行为在原始人精神系统的不断积累，这样的积累到了某个程度，人类的教育认识就会发生革命性的自觉。
二、教育认识的自觉化和教育思想
教育认识何时或怎样从事实化阶段到了自觉化阶段，无法结论，这样看来，人类教育认识的历史似乎是断裂的。但站在唯物辩证法的立场上，我们会认为教育认识的历史是一个渐变的过程，“断裂”只是由于缺乏实证的依据。无论是人的物质态还是人的精神态的转变，我们都无法想象仅仅是发生在一瞬间的事情。什么是教育认识的自觉化呢?它指的是教育认识开始成为一种能动的、有意识的活动，进行教育认识的人知道自己在做什么，甚至知道自己为什么要做，教育认识不再仅仅是一种客观的事实，也成为一种主观的事实。教育认识从自在到自觉的转化掀开了人类教育认识和整个人类教育历史的崭新一页。教育认识可以从教育活动的整体中游离出来，教育则开始摆脱人的本能、习惯等自然的束缚。
作为一种历史性的事件，教育认识的自觉化是一定历史条件下的产物。这里的历史条件包括基本的两个方面：人自身发展的条件和社会发展的条件。
所谓人自身发展的条件，是说人的心智所具有的能力或发展程度。如果人的心智停滞不前，教育认识便不可能从自在的状态走向自觉。问题是教育认识的如此转变需要人怎样的心智能力呢?孔狄亚克给了我们启示，他在论反省时指出“对于一切作用于心灵的客体来说，心灵原是出于一种从属地位的，但当记忆一经形成，想象的运用也已处于我们能力的控制之下时，记忆所回想起的一些信号，以及想象所唤起的那些观念就开始把心灵从那种从属地位中解脱出来。一旦心灵能主动回想起它所见过的事物，它便能把它的注意贯注其间，还可以把注意从它看到的事物那里撤回来。尔后，它又能把注意再放回到这些事物上去，并可以对这几件事物和那几件事物交替地予以注意。”[5]孔狄亚克的这一段论述说的就是反省。其核心就在于：反省，这种可以控制记忆和想象的心智能力，能够使人的心灵从“从属于个体”的状态中解脱出来。教育认识的自觉化，不也必须建立在这种心智能力的基础之上吗?没有反省的能力，教育认识是无法从自在的教育活动“混沌”中游离出来的。
所谓社会发展的条件，说的是社会作为一种环境和客观具有了对教育认识自觉化的需求。这话听来费解，环境和客观怎样会具有只能属于主观的需求呢?这
里实际上说的是如果教育认识不能自觉化，社会的继续发展可能会受到限制的历史状态。在这一历史状态中，人类的生产、生活经验有了十分丰富的积累，仅靠
融于生产、生活中的自在教育已经无法完全传承，于是产生了传授社会生产、生活经验的需求，也就是对于教育的需求。这种需求一旦被人所意识，自为教育的历史就正式开始了。教育由于从自在走向自为，历史性地成为人类意识的对象，随之而来的就是教育认识的自觉化了。我国古籍记载，原始人群时期的先民们“不耕不稼”、“不织不衣”。“茹草饮水，采树木之实，食赢蛇之肉”。进入氏族社会以后，宓羲氏“教民以猎”，燧人氏“教民以渔”，神农氏“因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕”。后稷“教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育”。如果以上记载具有真实性，那么，它所反映的正是人类自为教育的开端。不过在这一阶段还不会出现自觉化的对教育的认识，教育认识的自觉化应该是教育从生产、生活中脱离之后的事情。
思维和语言是紧密联系的，文明和文字是紧密联系的。先有语言，后有文字；先有自为的教育，后有自觉化的教育认识。孔狄亚克说：“人类在通过声音来相互交流他们的思想的情况下，感觉到有必要设想出一些新的符号，以便于这些思想永久保存下来，并且使不在场的人们也能知道这些思想。”[5]文字就这样产生了。与此同时，“使不在场的人们也能知道这些思想”的念头也出现了，这个念头与教育走向自为有着直接的关系。而自觉化的教育认识显然是在自为教育发展的过程中出现的。
教育认识在自觉化阶段的产品，总体上讲是教育思想，当然也存在着一些感觉描述的成分，这应是教育认识历史连续性的表现。思想是人主观思维运动的结
果，它超越了历史的经验本体，表达着人的愿望、情绪和意志。思想在形式上的起码的特征是其所内涵的人的主观认识。无论一种认识高明与否，只要它内涵了人的思维和意志，就可以称之为思想。思想就其产生来说并不是天外来物，必然是一定的思维运动的结果，但其最终的形式往往是省去了思维运动过程的，这也是思想区别于理论的外显的特征。在教育经验之后，教育认识结果或说教育知识的第二种存在方式就是教育思想。教育知识以思想的形式存在有一个很长的时期，尤其在中国，西方教育学和教育理论引进之前的整个古代，教育知识的主体形式就是教育思想。所以我们可以说中国古代有许多深刻、卓越的教育思想家，却没有一位教育理论家和教育学家。中国古代的教育思想家，也不是专门化的教育思想家，他们一般是在自己的哲学、伦理、人生、政治的言说旁边或言说过程中言及教育问题。比如，孔子的教育思想主要反映在《论语》中，但《论语》并不是教育言论专集。也有一些专门涉及学习、教师等的文本，比如苟子的《劝学》、韩愈的《师说》等，但就其形式而言，应属于思想随笔。这样的思想随笔在中
国古代教育知识文献中并不罕见。中国古代教育知识文献中最引人注目的当属《学记》，它总结了我国两千多年前(先秦)私学教育实践中所取得的宝贵经验，是记述我国古代教育的最早的一篇论著。《学记》所反映的教育认识成果即使在今天仍让我们感到自豪，而其形式仍为教育思想随笔。由于中国古代没有形成西方样式的逻辑学和哲学，在《学记》的基础上，教育认识的水平和教育知识的形式，两千多年间并无质的变化。相对而言，欧洲的“教育思想”形式的教育知识阶段要简短得多。柏拉图的《理想国》产生于公元前370年，当时中国正处于东周后期；昆体良的《雄辩术原理》产生于96年，当时中国正处于东汉早期；夸美纽斯的《大教学论》产生于1632年，当时中国正处在明朝末期；赫尔巴特的《普通教育学》产生于1806年，当时中国正处于清朝中后期。即便我们把《雄辩术原理》作为欧洲教育理论的开端，以“教育思想”为形式的教育知识阶段在欧洲也要简短得多。换句话说，欧洲的教育知识比中国的教育知识更早地进入了教育理论阶段。进一步讲，欧洲比中国更早地进入到了教育认识的专门化阶段。
三、教育认识的专门化和教育理论
教育认识的自觉化只是说明了教育认识走出了自在而在的状态，人们可以发出有意识的关于教育的议论，与专门化还有很大的距离。这里所讲的教育认识的
专门化，是说出现了就教育而进行的有计划的、系统的教育研究工作，并最终生产出了专门化的教育知识产品，更为重要的是教育知识产品的主人明确地意识到
他在做一项专门化的工作。为了更清晰地说明，我们不妨审视一下专门化教育认识源头上的代表作，它们是《雄辩术原理》、《大教学论》和中国的《学记》。《雄辩术原理》由古罗马的雄辩家昆体良(约公元35—114)所著，公元96年出版，凡十二卷，“把从希腊接受来的教育思想系统化，并且给它们补充了很多新见
解”[6]。其十二卷中，专门论述论教育的有四卷，即第一、二、三卷和第十二卷。从写作方式上讲，《雄辩术原理》卷下有章，但卷章均无标题，只有深入阅读，才能感受到内在的理性逻辑，书中论述了天性与教育、学前教育与家庭、学校教育的优越性、(雄辩家的)培养的目标、教学法。一般认为，《雄辩术原理》“既是古代希腊以来雄辩术研究成果的集大成者，也是古代教育思想的集大成者，它对古代希腊时期、罗马共和制时代和罗马帝制初期的教育思想和经验进行了总结。而其作者昆体良则被认为是夸美纽斯以前西方历史上最杰出的教学法学者。这样的评价绝不过分，不过读了《雄辩术原理》就会认为昆体良绝不仅仅是一个教学法学者。有一点是没有疑义的，即《雄辩术原理》可以称得上是一部专门化的教育著作。除了内容上的依据之外，我们还可以知道这本著作的写作动机和目的。昆体良在此书第一卷前言中说到“从事培养青年的工作达20年以后，当我终于获得进行研究的闲暇时”[7]，这说明他是准备专门研究的；关于《雄辩术原理》，他说：“我的目标是完美的雄辩家的教育。”[7]可以说，教育认识的专门化从这里就开始了。
《大教学论》由捷克教育家夸美纽斯(1592—1670)所著，1632年出版，全书33章，内容范围从教育到一般教学，再到学科教学，堪称教育的百科全书，被公认为人类第一部教育学著作。《大教学论》的出版和《雄辩术原理》出版的时间相差达1536年，我们为什么也把它作为教育认识自觉化的源头作品呢?原因是《雄辩术原理》的手稿遗失达一千四百多年之久，直到1415年才被重新发现，而此时正值欧洲文艺复兴时期，一经发现就受到了极大的重视，成为欧洲人重新认识古希腊罗马教育的重要线索[8]。而更令人回味的是昆体良和夸美纽斯有一种历史的机缘。任中印先生写道．-“在西方古代和中世纪的教育家中，就教学法而言，几乎没有任何一个人像昆体良那样给后代以深远的影响。人类等待了一千五百年才有幸见到了一个人超过了昆体良，此人就是夸美纽斯。人文主义者和夸美纽斯因为有了昆体良而启发了思想、增长了智慧，昆体良因为有了人文主义者和夸美纽斯而得以重新被人类所赏识。历史就是这样将必然性和偶然性交织在一起，有些事出乎意料，却又在情理之中。”[7]
回味“昆体良因为有了人文主义者和夸美纽斯而得以重新被人类所赏识”，笔者想像昆体良就像沉睡了一千五百多年，可谓千年一梦，一觉醒来，才与夸美纽斯一起把人类的教育认识带进了自觉化的阶段。如果仅从时间上考虑，教育认识自觉化开始，应以昆体良的工作为起点；若说教育认识专门化事件的逐步展开，也可以从夸美纽斯的工作开始。夸美纽斯和昆体良具有相似的命运，在18世纪和19世纪初，他的理论著作在许多国家几乎都被遗忘了。只是在19世纪后半期和以后的时期，一些进步的教育家们才开始愈来愈清楚地弄明白了夸美纽斯的作用。笔者以为，一百多年被人遗忘的不只是夸美纽斯的教育思想，还有一个更为重要的遗忘，就是对于教育认识专门化的遗忘。然而那些没有忘记夸美纽斯且受其影响的人，一方面在继承和发展着他的教育思想，另一方面也在一定意义上继续着教育认识的专业化。卢梭(1712—1778)就受到了夸美纽斯的影响，在《爱弥尔》中系统阐述了自然主义教育的思想；裴斯泰罗齐17岁就读了《爱弥尔》，受到卢梭的影响，著有《林哈德和葛笃德》；赫尔巴特曾拜访过裴斯泰罗齐，著有《普通教育学》，成为教育学专业化和学科化的标志。我们的确可以说，从昆体良的时代起源，从夸美纽斯的时代开始，直至赫尔巴特的时代，人类教育认识终于进入了专业化的阶段。
中国是一个文明古国，那么，在教育认识的专业化上，中国人有什么贡献呢?要回答这一问题，必须首先承认在中国传统的文化背景下，人们对于主客观世界的认识和表达有自己独特的方式。由于缺乏追求认识真理的强烈兴趣，没有形成形式逻辑规则，古代中国人始终没有进行专门化的教育认识，唯一值得称道的是产生于战国末期的《学记》。中国教育史学家很愿意说这个仅有一千二百多字的《学记》是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学著作。实事求是地说，至少我们不能称《学记》为一部教育学著作，因为“学”乃分科之
学，是一个西方学术发展史上的特有现象。不称《学记》为教育学著作，并不降低它的实际价值。我们知道，《学记》是《礼记》中的一篇，系统总结和概括了我国先秦的教育思想和教育实践，论述了教育的作用、目的和任务以及教育制度、教育内容、原则和方法，还谈到教师及师生关系。就思想的实质而论，《学记》的确是古老的中华民族的教育智慧，博大精深，既雅致又实用，言简意明，微言大义，其思想精神使得其后两千余年中竟难以超越。然而这一早期的教育知识巅峰之作，也成了中国古代教育认识的绝唱。应该说，《学记》的作者们，蠢创作
《学记》的时候，无疑在进行着专门化的教育认识活动，但是这样的历史性的活动并没有导致中国土地上的教育认识专业化。这是一种遗憾吗?我想历史不存在遗感，遗憾只是后人的主观的感觉，中国文化形成自己的特色总有其内在的、深刻的逻辑。
教育认识专业化阶段，其产品就可以说是教育理论了。什么是教育理论呢?有学者这样界定：“教育理论是系统化的教育思想，是由一套专门概念和术语、命题构成并支持着的一组陈述。”[9]对这一界定做一分析，可以得出以下结论：其一，教育理论的内容是教育思想；其二，教育理论的形式是有概念、术语、命题的一个陈述结构，或者说是一个内涵形式逻辑的陈述。若依此为标准，在中国古代，即使是《学记》，也很难称得上是教育理论，因为《学记》的陈述，还是比较简单的，多是一语中的之言，或是“比物丑类”之妙句。欧洲因有亚里士多德创造了逻辑学，并有古希腊罗马的哲学思考和雄辩实践，从教育认识专门化一开始，其教育思想的表达就具有了理论的特征。正是从昆体良(甚至可以从柏拉图开始)开始，经夸美纽斯、卢梭、裴斯泰罗齐，西方教育认识终于在赫尔巴特那里跨越到了专业化阶段。
四、教育认识的专业化和教育学
教育认识专业化和专门化仅有一字之差，但内涵是有微妙区别的。教育认识的专门化，主要强调出现了就教育而进行的有计划的、系统的研究工作，并最终生产出了专门化的教育知识产品，更为重要的是教育知识产品的主人明确地意识到他在做一项专门化的工作。而教育认识的专业化，是指教育认识在专门化的基
础上发展成为一种专业化的活动，具有了专业性质和水平，并围绕着专业化的教育认识逐渐形成了专业化的从业人员。夸美纽斯在教育认识专业化上是一个重
要的人物，一则他是一个地道的、专门的教育家，二则他的《大教学论》已经具有相当的专业水平，并非一般哲学家和知识分子可以随便为之。其后，卢梭也是值得重视的。他虽然不是专门的教育家，但《爱弥尔》一书构思20年，撰写3年，书中对人的发展和外部环境的关系的分析，对儿童生理心理自然进程的论述，对自然教育和儿童本位教育观的倡导，也具有了专业的水平，为教育科学的建立开辟了道路。裴斯泰罗齐提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础发展人的能力的方法。从继承的线索看，卢梭受到夸美纽斯自然教育思想的影响，裴斯泰罗齐的“教育心理学化”则是从卢梭的自然教育思想中引申出来的。如果我们可以把赫尔巴特作为教育认识进入专业化阶段的标志性人物，那么，整个教育认识专门化阶段实际上是在客观上孕育着教育认识的专业化。
我们把赫尔巴特作为教育认识专业化的标志性人物，最重要的理由是在他那里，“教育学”的意识极为强烈，而这一点在以往的教育理论家那里是不大明显的。培根在1623年发表的《论科学的价值和发展》中，对一切科学进行了分类，第一次把教育学作为一门独立的学科列了出来，这是一件应该提及的事情，不过也不必渲染，因为在培根那里，教育学不过是“指导阅读”的学问。夸美纽斯虽然深受培根的影响，但主要是在方法论上，“教育学”意识在他那里仍然没有确立。我们能看到《大教学论》根本不限于“教学”，而是对于整个教育的论述，但“教育学”的意识并未因此而确立，应该说是时代使然。在教育学意识的确立上，德国哲学家康德是一个绝不能忽视的人物。康德在哥尼斯堡大学任教授期间，先后于1776年—1777年、1780年、1783年—1784年以及1786年—1787年讲授教育学，开大学讲授教育学之先河。1803年，也就是康德逝世的前一年，经他的学生整理的讲稿以《康德论教育学》为名出版，有些教育史学家认为此书是欧洲教育学之祖的名著。尽管如此，教育学上对于康德教育学“事迹”一般只是提及而已，现代教育学开创者的荣誉却给了康德在哥尼斯堡大学哲学教席的继承者赫尔巴特。这并不是历史的误会，而是有其合理性的事件。一是因为“教育学”是讲座名称，康德本人只是在他自己哲学的基础上论述教育，“教育学”学科意识还不明确；二是因为康德的教育论述对于后世的影响远不及赫尔巴特。当然，最重要的原因还是赫尔巴特要把教育学科学化的努力和他对于教育学学科存在、发展的忧患和责任意识。
赫尔巴特对于教育学的贡献，集中反映在他的《普通教育学》中。《普通教育学》是世界教育史上第一部具有科学体系的教育学著作，教育学因此不仅从哲学中基本脱胎出来，而且学科的独立性和专业性问题得以发生，在此之前是没有什么人关心这一点的。赫尔巴特把他的教育理论建立在实践哲学(伦理学)和心理学之上，建构了一个深刻而有机的教育学体系，使教育学第一次有了专业性的尊严。最使笔者震动的是赫尔巴特在教育认识专业化和教育知识学科化的开端，就能够具有令人敬佩的学科意识，而这一点今天的许多教育学专业人员已经不具备了，也难怪教育学的尊严问题总不能得以解决。让我们看看赫尔巴特关于教育学的深刻见解[10]：“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理和化学。”“而一个人究竟何时方能成为一个有经验的教育者呢?而且，每一个教育者的经验是由多少经验组成，要经过多少次的变换呢?相比较而言，一个有经验的医生，了解的事情是何等广博，多少世纪以来人们为他记录下了伟人的经验!即使如此，医学仍如此脆弱，以致恰恰是它变成了各种最新哲学理论现在在其中繁茂地丛生着的疏松土壤。教育学不久也将走向这种命运吗?它也将成为各学派的玩具吗?”“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”
“任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。哲学本身肯定欢迎其他科学
审慎地接受它；而今天的哲学读者——虽不是哲学本身——非常需要为他们提供不同的观点，以便从中作出全面的考察。”
这四段话蕴含着赫尔巴特关于教育学学科建设的基本思想：其一，教育学不是教育经验的汇集，它是使教育者摆脱经验主义的努力；其二，如果教育学不能摆脱经验汇集的陷阱，将会成为哲学理论的殖民地和各学派的玩具；其三，保持自身的概念，并进而形成独立的思想，是教育学免受外人治理的前提；其四，教育学不仅要接受其他学科(包括哲学)的影响，还要与其他学科(包括哲学)形成取长补短的关系。何其深刻!想想教育学的境遇以及存在于教育知识领域的种种困惑、迷惘，无不是忘却伟人的言说的恶果。
赫尔巴特在教育学科建设上的努力对于欧洲大陆的教育学以及前苏联教育学的影响都是不可磨灭的。但是不久，教育学在科学化的道路上就走得过远，伴随着拒斥形而上学的哲学思潮，“保持自身的概念，并进而形成独立的思想”，逐渐被人们抛掷脑后了。20世纪初的欧洲的新教育运动、实验教育学风潮，对赫尔巴特的教育学进行了批判和冲击，他的“教育学观”自然也被人们放置一边。加之20世纪以后美国文化成为强势文化，实用主义的教育学与赫尔巴特更是格格不人，他的“教育学观”已经不在人们的视野内了。历史是辩证的，得失是平衡的。近百年来的科学教育学和实用教育学，的确为教育实践的改进做出了巨大的贡献，但是，教育学的专业性和独立性也受到了从无间断的怀疑，这难道不是一种损失吗?也许在教育实践面前，教育学的“学科意识”无足轻重，但如果要使教育认识能够有序地深入下去，这并不是一种多余的意识。
参考文献：
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作者简介：刘庆昌（1965-），男，山西人，山西大学教育科学学院院长、教授、教育学
博士，主要从事教育哲学、课程与教学论研究。
文章来源：教育理论与实践（2007.8）
