2008年10月教育理论文章推荐
（总第四篇）
关于教育理论与实践，目前在教育理论界存在激烈的争论，根源来自教育理论自身，教育专家、学者研究教育学理论发现教育学理论由于自身缺少应燃关系而动摇了科学根基，进而寻找教育学理论的应燃关系，使其成为能够自言其说的科学，但在教育学理论向科学迈进的同时，教育学理论与实践出现分离，这显然不符合我们对理论与实践一般性规律的认识。本期推荐华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系副教授、硕士生导师、教育学博士彭虹斌的文章《教育理论与实践：分离之根源与解决策略》，帮助我们思考教育理论与实践的关系。教育理论科学化与实践的分离是一个值得关注的课题，教育是一个特殊的实践，在一个特定实践范围内建立起的理论只适应其特定的实践环境，实践的特殊性使科学化的教育理论失去普遍性的指导意义，教师在教学实践中必须选择适合本实践活动的理论才能得到支撑效果，就中初等教育而言，研究和学习教育理论在于宏观性的把握，开阔教育实践的视野，更重要的是注重微观的、具体的教育实践经验的积累，成功的教学经验才具有真实的指导价值。
教育理论与实践：分离之根源与解决策略
■ 彭虹斌
摘要：教育理论与实践一直是一个颇具争议的命题，在世界范围内存在紧张的关系。教育理论是分层次的，各种理论的定位不同，研究对象不同，相应地表述方式也不同，对实践的指导也就各异，不同层次的教育理论与实践存在不同程度的脱节，教育研究人员自身对这个问题也存在无法回避的原因。面对这种差距，我们一方面要求理论研究人员自身进行分流，区分各类研究；另一方面，在宏观、中观和微观层面进行整合。
关键词：理论；实践；规律；解决策略
教育理论与实践的关系是一个老生常谈的问题。近年来，各类教育期刊关于教育理论与实践关系的研究成果不断出现，“其中新见不多，随意性甚大”，[1]。而且，部分学者在探讨理论与实践的关系时，没有对理论和实践作出限定。因此，有必要对教育理论与实践分离之根源进行探讨。
一、教育理论的多元性
“理论”一词，本身就充满歧义。古希腊哲学认为，理论与实践是统一的，柏拉图将重行动、选择的实践科学与重知识、判断的理论科学统一于“技艺”。超越于一切专门技艺之上的价值性最高的技艺是生活技艺。生活技艺只有在实践中才能完成自身，理论与实践由此统而为一[2]。亚里士多德曾以人类的认识能力为根据，认为“理论”的具体形态取决于它所从属的具体学科。分析教育哲学家奥康纳认为，理论这个词“充满歧义又模糊不清”[3]。限于篇幅，不在此展开。
关于教育理论性质的反思，尤其是关于教育理论的科学性与规范性之间的争论在康德和赫尔巴特时代就已经开始了。对教育理论的性质存在多种理解：(1)单一性质论，其中一部分人如拉伊、桑戴克、奥康纳等人认为教育理论只能是科学的，另外一部分人如乌申斯基、赫斯特、穆尔认为教育理论只能是实用的，还有一部分人认为教育理论只能是人文的，如狄尔泰、格巴与林肯；(2)双重性质论，如梅伊曼把教育理论分为用彻底的实证科学认识论标准加以规范的试验教育学和具有人文性和实用性的系统教育学，维尔曼和图尔干则认为教育理论分为科学教育理论和实践教育理论，洛赫纳将教育理论归为科学教育学和教育学说，他的教育学说实则为实践教育学；(3)三重性质说，如布雷芩卡依照教育理论的各种认识论基础——科学的、价值的(哲学的)、规范的(实践的)，把教育理论分为教育科学、教育哲学及实践教育学[4]；(4)还有学者把教育理论归为‘‘多种性质理论的统一体”，如赫尔巴特主要把教育理论看成是科学理论与实践理论的综合。我国学者唐莹从“描述——规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类，描述(实然)的教育理论包括科学教育理论、解释教育理论，规范(应然)的教育理论有技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论[5]。实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性等特征，科学教育理论以经验性规律形成陈述为特征，解释教育理论以揭示、理解对象的意义为依归；技术教育理论以规范性的技术陈述为特征哲学教育理论以评价性陈述以及道德、理想的规范性陈述为特征；实践教育理论以一般的行动的规范性陈述为特征。因此，对于教育中各种层次的理论，其形成逻辑、语言逻辑都不一样，我们要分类对待。
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描述(应然)
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规范 ( 应然 )
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一
般
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科学教育理论
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技术教育理论(从科学教育理论中育理论分化出来)
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哲学教育理论
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实践教育理论
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个
别
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解释教育理论（对科学教育理论作出补充的另一种独立理论）
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个人教育理论（属于实践者的另一种独立的实践教育理论）
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所以说，我们笼统地提教育理论与实践的脱节是不符合逻辑的，因为理论是分层次的，各种理论的定位不同，研究对象不同，相应地表述方式也不同，对实践的指导也就各异[6]，到底是哪一层次的教育理论与实践脱节。很多人似乎没有这个概念。
为了简化问题，我们认为，教育理论可分为科学教育理论、价值教育理论、行动教育理论和解释教育理论。在自然科学的学科构架中，较为明显地形成了基础理论学科、应用理论学科和工程技术学科，这些学科的分化和相互配套有力地促进了自然科学理论与实践的密切结合。它们与实践的关系，最直接的是工程科学，它直接与生产实际的要求相吻合，其次是技术科学，它提供工程科学的原理。根据自然科学的构架和教育理论的类型，结合国内元教育学研究的成果，笔者将教育理论主要分为四类：①一是科学教育理论，以教育事实为研究对象，回答“是什么”的问题，解释教育中一般的“规律”，属于事实判断，检验尺度是判断真伪，立论与检验方法是证明或证伪。二是教育价值理论，解决“评价一规范”的问题，也就是回答“教育应该是什么”或者“应该做什么”的问题，这类理论为教育实践活动提供规范，属于价值判断。检验尺度是有效性，立论与检验方法是辩护或批判。三是行动教育理论，其研究对象是既存的教育事实的变革，。探讨如何具体地规定特定现实背景下教育者的行动纲领。解决“规范一行动”问题。
即“应该怎么办”的问题，我们称之为行动教育理论。它为实践者制定行动纲领，检验尺度为对实践指导的有效性。四是解释教育理论，是关注个别事件的意义的经验性理论，以实践者的自我描述为基点，对个别情境的目的与手段存在的各种关系所内蕴的意义的理解性陈述，这种理论是对具体情景中的实践者的独特的教育活动创造性地诠释的结果。
二、教育理论与实践脱节的归因分析
1．科学教育理论与实践的分离
科学教育理论是依据教育规律的描述性陈述。我们认为，科学教育理论与教育规律存在相关。规律具有的客观的“自在性”，是被人发现出来的，客观规律在它们未被人发现的时候也是存在的。“从语言学和逻辑学的角度来看，规律是关于存在的普遍性的陈述和判断。”[7]
规律这个术语在语义学上有两种不同的含义，一是指他们不依赖于人的认识而存在，在教育领域中，人类的教育行为和活动都是顺应和“符合”这个指称和含义的规律。二是作为科学研究认识和探讨发现结果而出现的“规律”在不同程度上不可避免地带有人的主观的烙印，只会接近于“绝对真理”，甚至包含着错误的成分或谬误。因而，人们创制的教育理论有可能接近真理，有时包含错误的成分，甚至谬论。
当代自然科学所揭示的规律对旧的规律观提出了挑战。旧的规律观明显具有极大的局限性。规律的发展经历了三个阶段：(1)原始人的偶然性的混沌的非决定论自然观指的是原始人对自然界发生的各种现象，因为不能作出科学的解释，用图腾、宗教等神秘方式加以解释；(2)决定论自然观是建立在经典力学的因果观之上；(3)确定性混沌观是指非线性科学中既确定又随机的混沌的意思，即表示既必然又偶然的意思。它是表达既有规又无规或既无规又有规的一种新的规律性，这种规律既确定又随机，既稳定又不稳定。围绕一个轴心运动，就像价格围绕价值波动一样，具有规律族性质。规律族有以下特点：①在共时态上，同一事物可能有不同性质的规律性；②在历时态上，同一事物可能有不同层次的规律。
从规律的表现形式来看，自然规律更多地表现为动力学规律和非线性规律(确定性混沌)，亦有部分统计性规律。教育现象属于文化现象，主要表现为确定性混沌现象、偶然现象，其规律表现为非线性规律(确定性混沌联系)、统计规律(偶然联系)。其中非线性规律具有确定性与随机性、发展性与稳定性、普遍性与民族性等特征。
必然 确定性混沌 偶然
↓ ↓ ↓
动力学规律 非线性规律 统计性规律
教育规律独有的性质决定了我们研究结论得出的“规律”适用范围也小，正是因为科学教育理论来源于教育规律，科学教育理论不是放之四海而皆准的“真理”，不仅具有一定的弹性，它还具有可错性的一面。科学教育理论与实践脱节是自然的，科学教育理论只揭示规律，不解决实际问题。科学教育理论“诚然它不能直接用于教育实践，而只能翻译、改造和引入到教育践理论中去，形成教育者判断的基础，用来共同作出与情况有关的各种决定”[8]。因此，科学教育理论与实践存在一定的距离，与实践是脱节的。
2．教育价值理论、规范教育理论以及解释理论与实践的分离
在这三类理论中，问题更为复杂，它涉及到人的意志选择和政治、文化等背景。
首先，教育价值理论是解决“评价—规范”的问题的，它只是有可能有目的地运用科学教育理论中的成果，得出含有价值取向的判断，为教育者、教育管理者提供科学教育理论所不能提供的规范及价值取向，为有关教育现象的某些类别的价值判断进行宣传和辩护，也为适合于教育目的和教育手段的理想与行为规范进行辩护。其主要任务是设定教育目的，为教育方法提供辩护。教育价值上的规范尽管建立在经验知识以及其内容的判断的基础上，通常情况下，逻辑的演绎、经验知识和人的意志“决定”在教育价值的辩护中均起着一定的作用，尤其是人的意志“决定”最终是规范制定的决定因素。韦恩伯格认为，规范内容的决定的确依赖于经验知识和信息，规范的辩护依据是关于社会情景的知识，规范的建立是一个在不同的可能性规定中作出选择的过程，解释被选择的可能性规定是一个认知的过程，它形成一个客观的框架，从制定规范的整个系统来看，最终的决定因素是人的意志[9]。这样，不同的意志决定会导致不同的教育价值理论的产生，甚至是相反的理论。如道德评价在价值理论中最多，关于道德评价的理论具有明显的相对性和变化性，甚至是不确定性。教育价值理论不具备明显的可操作性，只是一种价值导向，与实践存在较大的差距。
其次，行动教育理论依赖于有限的科学教育理论，并参照教育价值理论。行动教育理论是解决“规范一行动”问题的，但行动教育理论没有自然科学工程理论那么单纯，工程问题的解决主要靠人的智慧、理性和技术的运用结果，但教育这种社会工程，是理性与教条、理智号隋感、技艺与道德糅合而成的复杂工程。行动教育理论首先要运用所谓科学教育理论的成果，但是科学教育理论的成果是有弹性的，这对行动教育理论来说无疑打了一个大的折扣，弹性化和不确定的科学教育理论，不同于自然科学中的基础理论(这些理论为技术科学和工程科学提供了依据)。教育领域中的科学理论与行动理论，不像自然科学里两类理论间那种十分密切的“基础与应用”的关系，科学理论自身的特殊性无法为行动理论提供强有力的依据，即使我们假定某些科学教育理论正确，但它毕竟建立在不牢靠的规律性陈述上。行动教育理论除了在有限的程度上利用科学教育理论的成果外，还需参照教育价值理论的某些方面，如在目的论方面，直接从现行的世界观和道德规范中得出关于目的的建议，在职业动机方面，根据现行的世界观和道德规范，对教育者的动机施加政治性的影响。
行动教育理论的多样性和自主性，涉及到对大量的社会现实的描述与判断以及现实的政治、经济、文化、道德等等因素，影响着人们的行动判断及解决问题的策略。科学教育理论的规律性陈述不能直接转化为适用于具体隋景中的具体行动的规范。它需要理解特定的教育情景，在可资利用的科学教育理论的基础上，选择与特定情境中的教育行为有关的知识，并做出分析。出于某种特定社会情境下的实践需要，对现实的事实做出的选择和解释都不可避免地以某种特殊的观点(如价值观)为基础，这使得选择和解释事实带来了随：意性，而这种观点永远不是唯一可行的或正确的，导致对情景的分析存在多种可能性。作为社会工程理论的行动理论并没有针对具体的教育实践，“而是在相对一般的意义上，为解决普遍的教育实践问题而提出的，对具体的实践来说，它只是一种参照与待选择的建议”[5]。行动教育理论的建立，只是提供规范和建议，其自身与各国当今社会的意识形态密切联系，依赖于对社会生活及独特教育情景的分析，带有一定的政治性、教条性、民族性和多样性，对待同一教育问题具有多种解决方案，正是行动教育理论的相对自主性，不是每一种方案对实践者都合适，这样形成的理论与真实的实践自然而然存在一定差距；如果某一规范教育理论适合某一特定的情景，它必然远离另外的情景，其指导意义也就相对有限。也就是说，行动教育理论必须和实践保持一定的距离，其适应性才较强。即使其中一种理论对一定范围内的实践者合适，这一行动教育理论也同每个教师、教育行政人员在具体时间、地点、条件下的实践存在或大或小的距离，有的可以共享，有的极为个性化。即便是共享的行动教育理论也需要实践者的智慧进行创造性转换，灵活运用，需要对理论进行中介和个性化的转化，才能加以运用。个性化的行动教育理论，在不同的个体之间无法移用。
由此我们知道，行动教育理论与实践有一道天然的鸿沟，与实践存在一定的距离。
最后，解释教育理论是研究者对实践者的自我解释的再理解或再解释，它能培养实践者的反思意识，通过实践者的反思调节间接地指导实践，但解释教育理论所提供的“理解”存在着多种可能性，易受价值的左右，没有提出改变实践者行动的建议，显然这种理论贴近某一种实践，但却疏远了其他的实践，无法从根本上解决理论与实践分离的问题，只是为实践者提供了反思与参照的文本。
三、如何对待教育理论与实践的差距
对待教育理论与实践的差距，我们不能苛求从事教育实践的各类人员，唯有从以下两个方面来着手：一方面，理论研究人员自身主动来缩小这种差距；另一方面，各个层面的实践工作者承认这种差距，灵活对待各类教育理论。
(一)区分事实研究与规范研究。教育研究人员自身分流为“事实——规律”、“评价——规范”、“规范——行动”和“事实——解释”等类型
“事实——规律”型。从事科学教育理论研究的人员以事实为依据，在对“是什么”的研究的基础上，考察教育现象，通过对事实的研究，揭示某种教育现象发生的原因与条件，分析原因与结果之间的内在联系，从事实中得出假设，该假设须接受事实的检验，也就是用教育事实加以证明或证伪，探讨教育现象背后的一般“规律”，提供一般的理论。这需要教育刊物的主办单位和各类教育研究项目的管理单位鼓励有数据支持的经验性研究，没有相关的刊物和科研项目的配套扶持，教育研究人员是很难分流的。
“评价——规范”型。从事价值教育理论研究的人员根据本国的国情，结合时代的发展，参照国内外共同遵守的伦理道德价值信念，构建符合人与社会和谐发展、符合教育自身发展的价值教育理论。
“规范——行动”型。从事行动教育理论研究的人员，根据特定社会—文化背景下的教育活动的特定方面，将那些科学的、价值上的结论，发展成指向教育行动的陈述体系；不仅要关注实践，以实践中的问题为导向，而且要与实践展开对话、进行沟通，达成理解，提炼、归纳有价值的行动教育理论，从而提升行动教育理论的水准。无论行动教育理论的研究者多么能干或具有创造性，所提炼的教育理论也只是具有相对的价值，由于教育规律的弹性和教育实践的情景性，‘行动教育理论与实践的鸿沟无论何时都会存在，对实践的指导也只是具有局限性，正如扈中平教授所言，“教育理论不可不信，不可全信”，即便是具有一定价值的行动教育理论，仍然需要实践者的智慧，在不同的实践中加以灵活运用。
“事实——解释”型。从事解释教育理论研究的人员采用质的研究方法等，对事实进行描述或说明，提供有关教育现象的调查、统计数据，形成解释人类行为及其意义的理论，为教育决策提供参考。另外，我们还要鼓励广大专家与实际工作者一起合作，从事行动研究。可以采取“合作模式”和“支持模式”，前者的研究问题由专家和实际工作者一起协商提出，双方一起制定研究的总体计划和具体方案，共同商定对研究结果的评价标准和方法；在后者，专家则作为咨询者帮助实际工作者形成理论假设，计划具体的行动，评价行动的过程和结果。
(二)宏观、中观、微观教育理论与实践分离的解决策略
教育理论与实践的关系比较复杂，要解决教育理论与实践分离的问题，需要从宏观、中观、微观三个层面加以考虑。
1．在宏观层面——国家、省级政府层面
教育政策与教育理论属于两种文化[10]，加上教育实践，三者构成了三种文化。教育政策的制定的主体与教育理论研究的主体并不是同一主体，安德森在《公共政策》一书中将政策制定分为官方和非官方两大类：盲方的政策制定者是指那些具有合法权威的制定公共政策的人群，包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员，非官方的政策制定者包括利益团体、政党和作为个人的公民[11]。在此层面，需要三个系统(教育理论界、决策部门和实践中的群体，如管理人员和教师)的配合，制定科学合理的教育政策，引领实践。
教育实践 制定科学的教育政策 教育理论
科学的教育政策的制定需要依据、参照或参考甚至转化上述四种教育理论，这需要吸纳广大教育研究人员的成果，或者在政策制定过程中，邀请各类教育专家的参与，否则，科学的教育政策将无从谈起(见下页图)。
2．在学校层面
校长及有关管理人员本身在个人的成长经历中就已经内化了一些个性化的实践管理经验，例如，这些人可能在从小学到大学(或者研究生)的某一阶段，担任过班干部，或协助他的老师从事过学生管理方面的工
作，积累了珍贵的管理经验，具备了一些实践智慧，这些人可能不学习教育(管理)理论就可以尝试着进行管理。但必要的理论修养对于一个成功的管理人员来说还是需要的。他们可以学习科学教育理论，选择与参照行动教育理论，参考有关学者对同类型的学校研究而得出的解释教育理论，获取有益的借鉴，然后通过理性的决策，制定学校发展规划，更好地进行学校管理。
3．教师层面
教师本身在个人漫长的求学经历中就已经内化了一些个性化的教育教学认识，曾经教过他的老师的教育教学方法、策略和手段都会给他留下很深的印象，这些都默默地为他提供参照，可能他浑然不知，往往会出现这样的现象：没有学过教育学、心理学或学科教学法的人也会成功地进行教育教学。这并不等于说，各类教育理论对教师而言毫无益处，相反，教师学习科学教育理论，选择与参照行动教育理论和解释教育理论，进行教学反思和课程慎思，然后将自己所感知、感悟的个性化的理论运用到课程与教学中，这会有力地提高他个人的教育教学水平。
参考文献：
[1]陈桂生．“教育理论与实践关系问题”的再认识[J]．湖南师范大学教育科学学报．2005，
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[2][古希腊]柏拉图．理想国[M]．郭斌和，张竹明译．北京：商务印书馆，1997．22-43．
[3]D．J．0’Connor--An Introduction t0 the Philosophy 0f Education．R．K．P．：
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[5]唐莹．元教育学[M]北京：人民教育出版社，2002．399．529．536．538．396．
[6]冯建军．“教育理论与实践关系”辨[J]．江西教育科研．1996，(2)：18．
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[9]Wolfgang Brezinka．Philosophy 0f Educational Knowledge：An In— troduction to the
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[10]袁振国．中国教育政策评论2001[M]．北京：教育科学出版社，2001．前言．
[11][美]詹姆斯·E·安德森公共政策[M]．北京：华夏出版社，1990．44—58
作者简介：彭虹斌（1970-）男，湖北洪湖人，华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系副教授、硕士生导师、教育学博士，主要从事教育学原理、课程论、教育管理学研究。
文章来源：教育理论与实践（2007.8）
