教师培训话题二
关于教学主体问题
在教学活动中主体问题上，理论界一直存在着争论，出现如教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说与主客体否定说等多种说法，我们认为这种争论的价值和意义就在于使我们能够从不同的立场和角度认知和思考教学主体问题。教学主体作为一个话题，限于水平我们没有多少话语权，在此，我们推荐南京师范大学课程与教学研究所常务副所长，南京师范大学教育科学学院院教育系副主任、副教授、博士徐文彬撰写的《教学主体新论》，徐文彬对教学主体提出新的观点，值得我们关注。
教学主体新论
——教学主体与教学活动中的主体辨析
■ 徐文彬
摘 要：主体的存在形态有三种形式：个体、群体和“类人”，而教学活动中的主体与教学主体是有区别的：教学主体是耦合的群体主体，而教学活动中的主体则可能同时具有上述三种形态。以此来透析教学活动，我们就会发现，原先“师生之间的外在差距”就转变成为“教学主体的内在矛盾”，而这才是推动教学活动向着更高阶段发展的根本动力，也是教学活动中师生共同成长与发展的源泉。
关键词：教学主体；教学活动中的主体；个体主体；群体主体；“类人”主体
在我国，源自20世纪50年代关于“教师主导作用”的争论：“教师是否应该起主导作用”、“教师能否起主导作用”，发展至今已大致经历了三个阶段，即观点争鸣期(1979年—1988年)、反思与扩展期(1989年—1994年)与主体的凸显期(1995年—至今)。其间出现的近10种关于“教学主客体关系”的观点：如教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说与主客体否定说等。之间尽管存在着这样或那样的论争与不同[1] [2]，但是它们却都拥有一个共同的思维前提或预设：唯个体主体，即个体才是主体或者主体只能是个体。
其实，主体的存在不仅只有个体这一形态，而且还有群体与“类人”两种形态。以此为依据，我们进一步分析、区分了教学活动中的主体与教学活动的主体(即教学主体)，并探讨了这种区分的理论价值与现实意义。
一、主体存在的三种形态：群体、个体和“类人”
“人始终是主体。”[3]不仅如此，“起初人只能以群体方式发挥主体性，最先形成的是集群主体，随着个人走向独立才会形成个人主体，作为最高统一性的类主体只能形成在这一切之后”[4]。由此可见，在历史发展的视域中，作为主体的人，其存在方式有三种：个体(即个人主体)、群体(即集群主体)和“类人”(即“类主体”)，而且自有其发展历程：由群体主体而个体主体，再由个体主体而“类人”。另一方面，在历史发生学的视域中，“有生命的个人的存在”是历史发展的起点，是“任何人类历史的第一个前提”[5]。但是，这里的“个人”决不是主体意义上的个体，而仅仅是主体存在的生物学物质前提。因此，只有经历“群体主体”洗礼的生命个体才有可能成为个体主体，并且它也仅仅是主体的存在方式之一。与此同时，“类人”这种主体形态在某种程度上，其实质也是一种“群体主体”，即“类群体主体”，是对各种类属群体主体的超越，它也是个体主体对群体主体的更高层次的“回归”(即否定之否定)。
(一)群体主体
“‘主体’的初始含义原本就是指，人是人自己创造性活动①的主宰者。”[4]因此，主体永远是相对于其活动而言的主体。没有了活动，主体就只能是抽象、空洞的概念主体，毫无生机；离开了活动，相应的主体也就不复存在。主体是活动中关系的“主宰者”，主体与其所从。事的活动互为前提。主体是一种关系，而非实体。
群体主体是生命个体存在的最初方式与形态。刚刚诞生的生命个体，尽管因其“类的”生物学遗传与人类学遗传而具有无限可能的潜在发展，但由于其现实的无力，甚至不如动物幼崽有力量。正因为如此，生命个体的成长首先就需要“依赖关系”，即群体主体。而且，不论这群体主体是依靠血缘关系、地缘关系或者其他社会关系而建立，生命个体对其需求是不可或缺的。可以毫不夸张地说，这是任何生命个体走向个体主体的第一要务。
群体主体是由生命个体、个体主体或其他群体主体为其特定活动之目的而自觉建构、组织起来的耦合主体。构成这种耦合的群体主体的生命形态，除了生个体不属于主体范畴之外，其他都是主体的形态之一。但是，这里的个体主体或其他群体主体所对待的活动不一定必然与耦合主体所对待的活动相一致。尽管构成耦合主体的个体主体或其他主体相对于其各自的活动而言是独立的主体，但就耦合主体所对待的活动而言，它们已不具有独立的主体地位。主体是而且只能是
其所对待的活动的主体。
(二)个体主体
当生命个体成长至能够自己独立面对其所对待的活动时，个体主体就出现了。个体主体诞生于其所在的群体主体发展至限制、约束，而不是激发、推动生命个体发展之时，是生命个体对群体主体的反抗，并突破其对生命个体的禁锢的自然而血腥的结果。这里的“自然”是指，就个体主体的出现而言，它是人类(社会)演进、发展的必然，是生命个体对其所寓居的“家”即群体主体的“破壳而出”。“血腥”则是指在个体主体“破壳而出”之际，“家”的破损与生命个体的“浴血奋战”。②
当然，个体主体最直接的存在前提是社会物质生产的大发展。在这个发展过程中，科学与技术的出现、发展与不断突破，为个体生命凭借自身而假借外在手段(包括自然物质手段、科学技术手段、文学艺术手段、社会政治手段甚至人(“仁”)本身等)来独自面对其所对待的活动，提供了空前广阔的时空。这种发展态势至今还在延续：不仅在西方，而且也在东方延续；不仅在穷国，而且也在富国延续；不仅在个人之间，而且也在包括国家在内的群体之间延续；……
在这“延续”当中，我们发现，个体主体以摧枯拉朽之势，把世界上一切现实与可能的事与物都纳入自己的“假借”之中，而成为一个个的“地球人”。但是，却唯独忘却了自己之为活动的目的。人始终都应该把自己作为其活动的目的与追求。
(三)“类人”主体
“类人”主体“就是人的自觉的存在状态，是一切个人都自觉为人的存在状态，是在个人全面发展基础上人和人达到了自觉融合的存在形态”[4]。尽管人类由“物我不分”的蛮荒而来，经由“物我两分”的群体主体与个体主体的发展，而追求“物我两忘”的“类人”主体的穷通。但是，放眼世界并回眸自身，追溯历史并展望未来，我们发现，人类在整体上离“类人”主体还是有一段难以跨越却又必须跨越的时间距离。正如马克思所言：时间是人类自由发展的空间，“自由王国只是在由必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始；因而按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸。……在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国，就开始了”[6]。
当今世界尤其是教育世界中，尽管个体主体与群体主体不能以“类人”主体的形态存在一世，却可以不时地以“物我两忘”的境界来呈现“类人”主体的穷通。从根本上来说，人类诸多问题或困境的解决或解除，都有赖于主体的“类人”形态的培育与发展。因为我们必须从宇宙论的意义上来思考人类问题的解决与困境的解除。如果说群体主体的存在意味着人类已经成为自然的主人或曰“地球人”，那么个体主体的发展则意味着每一个人都长大成了“地球人”；如果说个体主体的发展还仍然没有解决或解除作为“地球人”的人类的问题与困境的话，那么“类人”主体或日“宇宙人”的形成则可能是人类的“愿景”所系。
教育的目的可能因此“愿景”而显得更加宏大而细微。“宏大”是指，教育的目的应指向“类人”主体形态的追求，而非仅仅是个体主体的张扬；“细微”是指，为追求教育之“宏大”目的，教育活动尤其是教学活动应从构建教学之群体主体而非仅仅从关注教学中的个体主体做起。
二、教学活动中的主体与教学活动的主体
学校(包括中小学校)其实就是社会有意识建构起来、培育并锻造生命个体，以使其成为群体主体的有机构成或个体主体甚至追求“类人”主体的社会公共场所。尽管学校建构的主体可能不是学校教育活动的主体，而是其他社会活动主体，但是，学校教育活动(包括教学活动)主体却不能仅仅由教育活动的法定的因而也是形式的发起者(即所谓的教育者)所构成；也不能仅仅由所谓的受教育者(即学生)所组成；更不能仅仅由两者的简单相加而形成。这就不仅需要我们区分教育活动的内部关系与外部关系，而且还要求我们辨别其内部关系中的内在关系与外在关系，尤其是教学活动中的主体与教学活动的主体之间的关系。
(一)教学及其活动中的主体
教学所涉及到的主体众多。譬如，教育场所的设计者与建设者，教育机构的组织、管理与运营者，教育目的的制定者，课程的设置者，教材的编制与审定者，出版商，教学的组织者，教育者与受教育者，教学的评价者，家长或者法定的或实际的监护人，《教育法》、《教师法》、《义务教育法》和《未成年人保护法》等法律法规的制定与审定者，……在这“无所不包”的诸多主体关系当中，就教学活动而言，大多为外部关系；而为内部关系的则是少数：教学的组织者，教育者与受教育者，教学的评价者等。③
即便是教学的内部关系，也还存在着内在关系与外在关系之别。内在关系是指教学活动本身的主体(关系)，而外在关系则是指构成这内在关系的主体(关系)。因此，教育者即教师与受教育者即学生是教学活动的外在关系。他们是教学活动中最主要的两个内部关系却同时又是外在主体。④一方面，这里的外部关系和内部关系中的外在关系只是一种自在关系，而非自为关系。另一方面，只有在“自为关系”中，主(客)体关系才存在，在这种“自为的”主(客)体关系中，主体与客体共同确定其各自的不同位置以及其间的关系。而在“自在关系”中，主(客)体关系是不存在的，存在的只是一个“客观的”“现实”本身，而非事件。因此，我们不可能在“自为关系”之外来探讨主体(性)与客体(性)及其关系。
由此可见，教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说与主客体否定说等都在不同层次上混淆了教学的内部关系与外部关系尤其是内部关系中的内在关系与外在关系。教师唯一主体论[7]、学生唯一主体论[8]、双主体论[9]和主导主体说[10]等，只是从个体主体的形态来分析教学活动，无视教学活动是一个群体主体的活动，因而从本质上取消了教学活动的存在，也混淆了教学活动的内在关系与外在关系。三体论[11]实质上也是肯定教师与学生的个体主体地位，而外加一个“客观环境”或“教材”，没有表明教学活动的耦合主体特征。主客体转化说[12]尽管表明了教学活动的关系特征与动态特性，但其实质是在“唯个体主体”的前提下来展开论证的，因而是不彻底的。复合主客体论[13] [14]中的复合主体事实上是“双主体”的复合，但由于其没有论证“复合主体”中教师与学生个体主体其实就教学活动而言，已经不具有独立的主体地位这一点来看，它是否定群体主体存在的。过程主客体说[15] [16]在思想上把教学活动分割成“两个过程”或者“一系列的活动或环节”，实际上却摧毁了教学活动的整体性，因而也就否定了教学活动的群体主体。层次主客体说[17]从宏观、中观和微观三个层面对教学活动进行了细致人微的分析，认为宏观上教师与学生共同构成了教学主体，而在中观层面则把教学又分为两个活动(教师的教授活动与学生的学习活动)，在微观层面则是师生主客体的转化：它试图综合某些“说”与“论”，但仍然没有摆脱对个体主体的思维预设。主客体否定说[18]虽然强调了师生之间的“我—你”“交往关系”，但在超越“二元对立”思维方式的同时，似乎也超越了自身：师生之间的交往变成了两个独立的纯粹精神存在之间的沟通，而不是实际世界中的教学活动。
总之，上述种种论说都蕴涵着一个或隐或显的概念预设，即“唯个体主体”，因而也就确认了主体是实体。这显然是与前述主体有三种存在形态以及主体是关系相悖的。
(二)教学及其活动本身的主体
教学是指教师与学生在同一时空中，就其各自所对待的活动既形成了“活动域”的交叉，又形成了对待这一交叉活动域的耦合的群体主体之时的活动。这里的活动既可以是认识活动，也可以是实践活动或者评价活动。图1是“教学主体”三种形态的图形符号表征：(1)表示尽管教师与学生都有其各自所对待的活动，但由于没有共同的活动域，所以教学主体还没有形成；(2)则表示教师与学生有共同对待的活动域，而且还就这共同对待的活动域也形成了耦合的教学主体；(3)则表示教师与学生的活动域完全重叠，而且还就这完全重叠的活动域也形成了耦合的教学主体。第一种情况在教学实践中尽管不是常态，但也不时地会出现；第二种情况是教学实践中的常态，实际教学一般都是这种状况；第三情况则比较少见，它是一种理想的教学状况。
需要特别强调的是，教学就其内在关系而言，有两个必不可少的条件，而且只要具备这两个条件教学活动就会涌现：一是师生必须有共同对待的活动，二是就这共同对待的活动形成了耦合的群体主体。也就是说，教学主体的形成是教学活动的标志。因为没有所对待的教学活动的教学主体是不存在的。因此，教学主体的形成就不仅意味着耦合主体的存在，也蕴涵着师生“各自”活动的部分交叉或完全重叠。
三、区分教学主体与教学活动中的主体的理论价值与现实意义
生命个体的发展重演着(人)类的发展规律。因此，尽管在当代中国需要而且必须大力培育个体主体，并发挥其主体性的创造，但是，如果没有“群体主体”这个中间环节或机制，个体主体不仅不能成立，更遑论培育与发展，而且还很有可能破坏原有的“群体主体”，使生命个体停滞甚至倒退至其生物学之物质水平。由此可见，对教学主体与教学活动中的主体进行区分，不仅可能对有关问题的探讨带来新的理论视角，而且还可能拥有现实的批判意义。
(一)理论价值
首先，教学理论界关于“真假教学问题”的争论，可以依据现实的教学是否形成了教学主体，而不是其他根据来判别其真伪。因为在这些争论中，经常会出现以教学活动的结果或目的而不是教学活动主体是否得以形成或存在，或者以教学中的主体而不是教学活动主体是否得到发展为依据来判断“真假教学”。其实，即使在教学中师生各自都获得了教学甚至教育所设定的发展或进步，而如果在这活动过程中没有形成耦合的教学主体，那么，这些所得也仅仅只是教学所得，而非教学所为。正所谓“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”。由于“自为关系”为“自在关系”所“拖累”，因此，出现“柳成荫”而“花不开”的情形是不可避免的。但是，常识也告诉我们，“自为的”教学主体不应该也不可能为了那“自在的”“偶然”而放弃“自为的”追求。恰恰相反，教学主体则更应该不断地探究那“众多”“偶然’’所得的必然根据，使其成为“为我”的条件。
其次，尽管主体性教育是我国当今教学的主旋律：培育和发展学生个体主体的自主I生、主动性与创造性[19]。但是，一方面，个体主体的主体性的培育与发展，从根本上来说，它是离不开教学主体这一群体主体浸润的，它只能来自对教学主体的诉求、形成和发展，直至“破壳而出”。另一方面，单纯的个体主体的自主陛、主动性和创造性不仅具有建设性，而且也很有可能拥有对“类人”主体甚至自身的破坏性。因此，个体主体在某种程度上应该具有一定的收敛性：内敛于“类人”主体。也就是说，教学主体的形成、发展与成熟，不能仅仅以发展学生甚至教师的个体主体形态为唯一目的，而且更应以“类人”主体形态为其旨归与追求。
第三，在众多的教学理论文献中，我们经常会看到“学生是潜在的主体或不成熟的主体”，而与此同时则认为“教师是现实的主体与成熟的主体”。其实，这与人的可持续发展理论、终身学习理论以及建设学习化社会(学校、社区、家庭等)多有相悖之处。如果我们仅从生命个体的生物学意义上来谈论学生的“不成熟”或“潜在性”应该说是成立的。但就其他活动甚至教学活动而言则未必如此。在很多学习领域，成人的“不成熟”与“潜在性”可能要比学生的大得多，而不是相反，譬如，数学领域、某些科学领域、计算机领域、游戏领域、网络领域、音乐美术等艺术领域等。依据可持续发展理论、终身学习理论等，我们认为，个体主体的“不成熟”是其不断发展甚至突破自身的心理条件，也是其超越自身走向“类人”主体形态的契机。教师与学生都应该保持其个体主体性的“不成熟”，因为只有这样，教学主体才有可能成立与形成，从而为师生个体主体的发展奠定基础，也为其走向“类人”主体形态创造条件。
(二)现实意义
教学现实中存在着许多无奈与困惑。譬如，有了学生的主体就没了教师的主导，有了学生的活动与探究就没了知识的积累与技能的习得，有了课堂的活跃气氛就没了“学科的本质”，更没了纪律，有了学生的小组合作与讨论就没了学生的独立思考，能够教“好学生”却不能教所谓的“后进生”甚至一般学生，“办家长满意的学校”、“为高考而停工”等等，不一而足。
其实，如果我们依据对教学的内外部关系、内部关系中的内在与外在关系的划分以及对教学主体与教学中的主体的区分等为根据，分析上述“无奈与困惑”，那么我们就会发现，这里既有对内部关系与外部关系的混淆，又有对内在关系与外在关系的混同。而这也许就是造成这诸多“无奈与困惑”的认识论根源。
教学就其本质而言，自有其独特的群体主体关系与特性，这种独特性就是，它始终以人为“最终目的”。这里的“人”不仅指向生命个体和个体主体，而且更要指向群体主体和“类人”主体。而且只有在指向群体主体的前提下，生命个体才能够得以保存，个体主体也才能够得以诞生与发展。人类的希望则栖息在个体主体于范围与内涵两方面都达成普遍而丰富的过程当中，而不是过程之后，形成“类人”主体这种主体形态。
因此，在教学活动中，我们无论如何都不应该忘记列宁的教诲：“只有永远记住‘最终目的’，……才能保证在前进的路上不致失足和不犯可耻的错误。”[20]
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作者简介：徐文彬（1966—）男，安徵宣城人，南京师范大学课程与教学研究所常务副所长，南京师范大学教育科学学院教育系副主任、副教授、博士，主要从事课程与教学论、教学教育和教育原理研究。
文章来源：教育理论与实践（2005.6）
